Læring og skolens fysiske rammer

E: HELLO@NIKOLAJBEBE.DK | T: +45 28407109

Artiklen er forfattet til BlivKlog.dk i august 2010 og kan også læses her

Begrebsdefinition

Når man taler om sammenhænge mellem læring og den materialitet som skaber det fysiske læringsrum, anvendes der ofte flere betegnelser – eksempelvis arkitektur, fysiske omgivelser/faciliteter, artefakter eller fysiske rammer. Alle dækker stort set over samme emne, men her anvendes udelukkende de fysiske rammer. Det skyldes, at arkitektur ofte leder tankerne hen på blot selve bygningerne, mens fysiske omgivelse/faciliteter også kan forstås i relation til uberørt natur og dermed ikke beskriver den kulturelle intentionelle materialitet, der danner den fysiske ramme for at skolen kan finde sted.

De fysiske rammer dækker i denne kontekst således over følgende:

  1. De elementer og deres organisation som samlet skaber de fysiske rum, eksempelvis vægge, gulv og loft.
  2. Arkitektoniske fokuspunkter såsom lys, skygge, volume og stoflighed, som både påvirker menneskets fysiologi og dets æstetiske oplevelser.
  3. Skolens udearealer, eksempelvis legeplads eller sportsareal.
  4. De artefakter som er placeret i rummet, eksempelvis borde, stole og tavle.

Et artefakt (fra latin: arte factum) betyder hvad der er frembragt ved håndværk/kunst. Artefakter er alle de synlige materielle genstande og fænomener en kultur er i stand til at skabe. Artefakter skal i relation til de fysiske rammer for læringsmiljøer forstås som borde, stole, tavler, sofaer, puder, reoler, bøger, sportsredskaber, værktøj, skillevægge m.m.

Baggrund

Skolernes fysiske rammer har alle dage været præget af en intentionel udformning, mens sociokulturel og pædagogisk udvikling over tid har skabt et behov for en løbende om- og tilbygning.

I 1720 lå de første mønstertegninger til Danmarks i alt 240 rytterskoler færdig. Disse skoler blev placeret rundt omkring i de kongelige rytterdistrikter. Et rytterdistrikt var et område, som blev pålagt at skabe føde til kongens soldater og heste mod at blive fritaget for deres arbejdspligt på en herregård. Rytterskolen var indrettet således, at læringsrummet var delt op i to. I den ene side sad læreren, mens eleverne i den anden side sad bænket i en halvkreds rettet mod læreren. Med tiden kom der små ændringer til de første tegninger og i 1850´erne blev der bl.a. stillet krav om bedre lys- og luftforhold. Vinduerne skulle nu kunne åbnes, men samtidigt placeres så højt, at eleverne ikke blev forstyrret af livet uden for undervisningen (Coninck-Smith, 2005).

Springer man 150 år frem i tiden. Helt præcist til foråret 2007, så præsenterede forskeren Lisa Heschong på en arkitekturkonference sine undersøgelser af dagslysets virkning på skoleelevernes yde- og koncentrationsevne. Undersøgelserne der var indsamlet i Californien, USA viste, at elevers ydeevne og tilfredshed blev forbedret med op imod 25%, hvis de fik dagslys ind i lokalerne. Og dette vel at mærke igennem vinduer, som de samtidigt kunne se ud af. Ovenlys gav et markant ringere resultat hvis der ingen udsigt var, om end det dog stadig var bedre end lokaler helt uden dagslys (Dirckinck-Holmfeld, 2010).

————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————

 

Hvordan kan vi forstå og tale om de fysiske rammer?

Samspillet mellem læring, pædagogik, de fysiske rammer, lærerne og eleverne udgør en meget kompleks helhed, hvor en lang række måder at opleve og anvende rummene på uafladeligt griber ind i hinanden. Arkitekt og forsker Inge Mette Kirkeby (2006) har til trods for dette opdelt de fysiske rammer i fem rum, som kan hjælpe til at forstå og tydeliggøre samspillet mellem de fysiske og psykiske processer.

De fem rum er:

  1. Det sociale rum
  2. Handlingens rum
  3. Det adfærdsregulerende rum
  4. Det betydningsbærende rum
  5. Det stemte rum

De fem rum er ikke nødvendigvis geografisk adskilte rum, og de kan være til stede på samme tid og sted.

Eksempelvis kan et klasseværelse både indeholde Det sociale rum, Det betydningsbærende rum og Det adfærdsregulerende rum. Dette på følgende måde: Forestil dig et traditionelt størrelse klasserum, som udelukkende er indrettet med store runde borde med seks tilhørende og forholdsvis tunge stole uden hjul ved hvert bord. Hvad udstråler dette rum og dets artefakter?

Med udgangspunkt i de tre nævnte kategorier ligger rummet op til sociale læringsprocesser (Det sociale rum) via dets indretning, og dermed fremkommer den pågældende skoles menneskesyn og pædagogiske mål (Det betydningsbærende rum), som yderligere ikke er til forhandling, idet der i klasserummet ikke er gjort plads til eksempelvis at arbejde på egen hånd ved eget bord eller dannelse af større grupper end grupper af seks. Eleverne kan simpelthen ikke placere sig anderledes end det på forhånd er bestemt, da de ikke kan løfte stolene, ligesom rummets indretning ikke inviterer til at sidde på alternative måder (Det adfærdsregulerende rum). Dette er blot ét eksempel og andre kombinationer kan i større eller mindre grad være tilstede.

Det sociale rum skal forstås som, at rummet anskues som en ramme om og i forhold til det sociale liv. Det kan eksempelvis være det sociale i undervisningssammenhænge eller i samvær og leg. De fysiske rammer kan lægge op til, befordre eller står i vejen for forskellige former for socialt liv. Det gælder både samvær og samarbejde i store grupper, der kan omfatte flere klasser eller årgange, såvel som små grupper helt ned til blot et par børn eller blot én lærer og ét barn. Det sociale rum handler ikke kun om at være sammen om noget, men også om, at arkitekturen giver mulighed for at skifte mellem af være en del af fællesskabet og at trække sig tilbage og være i enerum. Enten ét der allerede er der eller ét man selv kan skabe.

Handlingens rum handler om hvordan rummet, arkitektoniske detaljer og artefakterne i rummet direkte indgår som part og i interaktion i de handlinger, der finder sted i løbet af en undervisningsdag. Det kan f.eks. være artefakter som vægge, borde og stole, der ved sin fysiske muligheder eller begrænsninger kan skabe vej for nogle læringsformer, mens hindre andre. Ligeledes er den indbyrdes placering af de funktioner, der er i brug i løbet af en undervisningsdag med til at strukturere pædagogikken og dens handlemuligheder.

De artefakter som har en begrænset form og funktion kalder Kirkeby (ibid.) hård funktionalisme. Det henviser til, at tingens brugermåde er veldefineret og ikke umiddelbart til forhandling. Anvendelsen er så at sige stærkt kodet. En ting kan dog også indgå i leg og læring uden at være specifikt formet til dette formål. Eksempelvis kan en kasse bruges til stol en dag, den næste dag som legehus og tredje dag som blot et instrument til opbevaring af andre ting. Et sådan artefakt kalder Kirkeby (ibid.) blød funktionalisme, da dens design ligger op til flere fortolkninger af den anvendelsesmuligheder. Den er arkitektonisk veldefineret men funktionelt svagt kodet. I denne sammenhæng henviser Kirkeby (ibid.) til den amerikanske psykolog James J. Gibson, der har introduceret begrebet Affordance, som henviser til de egenskaber vi aflæser direkte af de fysiske omgivelser og som siger noget om vores forhold til dem. Ifølge Gibson (1979) er det at opfatte omgivelserne og opfatte sig selv to sider af samme sag. Og når vi bevæger os i verden, oplever vi hvad den og vi selv kan. Affordance handler om at opleve sig selv som en del af noget andet igennem interaktion med de fysiske rammer. F.eks. kan en lænestol have flere formål end blot afslapning. Den kan også hoppes i og på den måde kan barnet opleve sig selv som udforskende og skabende af verden. Gibson mener således, ifølge Kirkeby (ibid.), at vi er en del af vores omverden, og lige som en del af vores bevidsthed dannes i interaktion med andre mennesker, dannes en del af vores bevidsthed i interaktion med de fysiske omgivelser.

————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————

 

Det adfærdsregulerende rum henviser til, hvorledes arkitekturen er med til at opretholde skolen som et lille samfund i samfundet med egne regler og normer. Håndhævelse af regler kan foregå på flere måder. Den franske idehistoriker Michel Foucault (2002) har diskuteret, hvordan regler og love op igennem tiden er kommet til udtryk igennem arkitektur, der bevirker, at mennesker begynder at adfærdsregulere sig selv efter andres regler. Dette kender vi f.eks. fra ældre skolearkitektur, hvor et lille rundt vindue i døren ind til klasserummene muliggjorde, at skoleinspektøren kunne gå rundt og holde øje med undervisningen. Eller ligeledes fra ældre skolearkitektur, hvor lærerens kateder via et podie var hævet over elevernes borde. Begge dele gjorde, at eleverne måtte indordne sig under skolens regler for at undgå (datidens ofte fysiske) straf.

Kirkeby (ibid.) anvender ligeledes en anden franskmand, sociologen Bruno Latours betegnelser internalisering og eksternalisering, til at afdække magtforhold i relation til arkitekturen. Internalisering er, når regler er indarbejdet og der er opøvet så meget selvdisciplin, at personen selv holder disse. F.eks. når børnene ikke maler graffiti på skolen, fordi de ved de ikke må. Eksternalisering er, når regler uddelegeres til fysiske omgivelser, som f.eks. når døren til skolen er låst, så børnene ikke går ind og maler graffiti på væggene.

Det betydningsbærende rum fortæller om en indlejret holdning til skolebyggeri, regler, normer, pædagogiske mål og menneskesyn. Det betydningsbærende rum handler om koder, sprog og symbolik. Eksempelvis kan en ny tilbygning på en skole være med til at signalere et opgør med den traditionelle skoles fortolkning af elevernes rolle. Skaber man således store fællesrum på skolen, så afspejler det ikke blot en strukturelt og konkret måde at føre mennesker sammen på. Det udtrykker også, at her har fællesskabet betydning og dermed at det sociale står centralt for skolens pædagogik.

Det stemte rum er en musisk metafor for den harmoni, der gerne skal være i de fysiske rammer. Stemt skal altså forstås på samme måde, som den harmoni der eksempelvis er mellem strengene på velstemt guitar. Man kan spørge sig selv hvordan et rum er stemt, hvad det er der stemmer rummet og hvordan det påvirker stemningen hos dem som er i rummet. Det handler altså om det vi her og nu kan opfatte med vores sanser. Dvs. lyd, lys, farver, duft, materialer, overflader, proportioner og udsigt. Duft er et godt eksempel på noget, der ikke kan ses, men som påvirker dem der er i rummet og dermed kan ændre opfattelsen af rummet. Det handler om en direkte oplevelse af harmoni eller disharmoni. At være i harmoni med rummet eller omgivelserne betyder blot, at man befinder sig godt i rummet. Det er muligt at manipulere med stemtheden i rummet, men det kræver dog en bevidsthed om, hvad forandringerne gør for de involverede.

————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————

 

Litteraturliste:

Coninck-Smith, N.D. (2005). Ej Blot til Lyst – Refleksioner over offentligt byggeri til børn gennem 250 år. I: Larsen, K. Arkitektur, Krop og Læring. København: Hans Reitzels Forlag

Dirckinck-Holmfeld, K. (2010). Form og indtryk. I: Kural, R., Jensen, B.B. & Kirkeby, I.M. AproPOS – Arkitektur, Pædagogik og Sundhed. København: Kunstakademiets Arkitektskoles Forlag

Foucault, M. (2002). Overvågning og straf. Frederiksberg: Det lille forlag

Gibson, J.J. (1979). The Ecological Approach to Visual Perception. Boston: Houghton Mufflin

Kirkeby, I.M. (2006). Skolen finder sted. Hørsholm: Statens Byggeforskningsinstitut