Fremtidens skolearkitektur - Seks designgreb

E: HELLO@NIKOLAJBEBE.DK | T: +45 28407109

Fremtidens skolearkitektur – seks designgreb

Danmark investerer store summer i skoleombygninger, skolerenoveringer og opførelser af helt nye skoler. I denne artikel giver forfatteren et bud på, hvordan skoler kan arbejde med de fysiske rammer. Hans anbefalinger sammenfattes i seks “designgreb”.

Artiklen er forfattet til BlivKlog.dk i maj 2012 og kan også læses her

I 1943, i en tale til det engelske underhus, sagde Winston Churchill:

”We give shape to our buildings, and they in turn shape us”

Med tiden er dette blevet et meget anvendt citat inden for arkitekturpsykologien – det vil sige den forskning og praksis, der undersøger og anvender samspillet mellem mennesket og de byggede omgivelser. Populariteten skyldes, at Churchill har fat i en vigtig pointe. Nemlig hvordan arkitekturen og de fysiske rammer har betydning for menneskets psyke og adfærd.

I en skole- og læringskontekst er dette yderst interessant og af stor relevans; for hvordan kan arkitekturen anvendes strategisk til at understøtte den didaktiske og psyko-sociale ramme for læring, der hver dag forsøges skabt og opretholdt i skolerne?

Dette spørgsmål er særlig relevant i disse år, hvor Danmark investerer store summer i skoleombygninger, skolerenoveringer og helt nye skoler.

Emnet kan dog i sig selv virke uoverskueligt. For hvad er det egentlig vores skolers fysiske rammer skal kunne præstere, hvis de skal være det fysiske fundament for udviklingen af nogle af det enogtyvendeårhundreds vigtigste kompetencer, såsom motivation for læring, kreativitet, innovation, ansvar og socialitet? Og kan man overhovedet tildele skolearkitekturen så stor en betydning?

Det sidste spørgsmål svarede Churchill allerede på i 1943. Churchills citat præsenterer dog en noget ensidig forståelse af sammenhængen mellem arkitektur og mennesket.

Inden for moderne arkitekturpsykologi taler man om et gensidigt samspil mellem menneske og arkitektur – det vil sige en mulighed for at menneske og arktitektur kan påvirke hinanden. Denne forståelse er vigtig at have in mente i udformningen af nutiden og fremtidens skolearkitektur, hvilket vil blive anskueliggjort i nedenstående designgreb.

Seks designgreb

Her er seks forskningsbaserede bud på, hvad nutidens og fremtidens skolearkitektur skal indeholde. Designgrebene skal forstås og anvendes i en samlet kontekst, og handler om, hvordan man udvikler skolearkitektur, der fremmer læring og kreativitet. Nummereringen skal forstås som en måde at adskille grebene fra hinanden og ikke som et udtryk for en hierarkisk opdeling.

Designgrebene kan før, under og efter byggeprojekter hjælpe skole og arkitekt med en fælles forståelse og sprog. Dette øger chancerne for at skolen internt kan diskutere behov og tydeligt kommunikere disse til arkitekten, som igen får en brugerbestemt ramme at udfolde sig i.

Designgreb 1: Behovet for stabilitet og destabilitet

Det første designgreb handler om at skabe fysiske rammer, der har en stabilitet, som muliggør rutiner og fordybelse. Dette er nemlig to vigtige ”materialer” i fundamentet for den kreative handling (Tanggaard, 2009; Csikszentmihalyi, 1997). Det er igennem gentagelser og ro, at eleven opbygger en viden, der muliggør overblik nok til, at eleven kan udvikle og nytænke det felt, som eleven interesserer sig for og beskæftiger sig med.

Kan de fysiske rammer dog ikke forandre sig, er de i risiko for at være prædisponerende for en adfærd, der ikke understøtter de forskellige behov, som lærings- og kreative processer er opbygget af og har brug for. Derfor skal arkitekturen og de fysiske rammer også kunne destabiliseres og dermed muliggøre samarbejde mellem forskellige grupper (fx andre lærere og aldersgrupper) og nye arbejdsmetoder.

Samlet kaldes dette brugerdreven interaktionsarkitektur og dækker over et relationelt forhold mellem arkitektur og brugere, hvor arkitekturen rammesætter og begrænser elevernes og lærerens adfærd, og som samtidigt – kontekstafhængigt og på hverdagsniveau – kan omskulptureres af brugerne i forhold til en ønsket adfærd. Dertil måske endda inspirere og overraske brugerne til en ny adfærd (Bebe, 2010).

Brugerdreven interaktionsarkitektur handler ikke om at kunne åbne eller lukke en foldedør, men om muligheden for nemt at kunne skabe ”rum i rummet” efter behov, uden at være begrænset af arkitekturen.

Fysisk stabilitet og destabilitet skal afstemmes efter elevernes alder og kognitive udvikling.

————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————

 

Designgreb 2: Fysiske rammer, der fremmer flow

Flow er den optimale psykiske tilstand for læring og kreativ udfoldelse, idet man i denne tilstand er fuldt ud koncentreret og fordybet i en aktivitet. Dermed opstår der en bedre læring, såvel som flere handlemuligheder og løsningsmodeller (Shernoff et al., 2003; Shernoff & Csikszentmihalyi, 2009; Knoop, 2005, 2002; Andersen, 2006).

Der er altså gode grunde til at undersøge, hvordan de fysiske rammer kan understøtte flow.

Følgende faktorer øger muligheden for, at flow kan opstå (Csikszentmihalyi, 2008):

  1. Opstilling af klare, konkrete og realistiske mål.
  2. Feedback, dvs. løbende tilbagemelding om, hvordan man klarer sig.
  3. En passende balance mellem færdigheder og viden på den ene side og udfordringer på den anden.
  4. Fjernelse af distraherende faktorer.
  5. Håndterlige, forståelige og præcise regler for arbejdet/aktiviteterne.

Relaterer man flow til arkitekturen, bør man som det første forholde sig til punkt 4. Distraherende faktorer ødelægger nemlig den opmærksomhed, som er et helt grundlæggende vilkår for læring, og som kræver en del psykisk energi at opretholde (Illeris, 2006).

Ubehagelige lugte, temperatur, dårligt lys, akustik og ventilation er alle faktorer, der kan hæmme opmærksomheden (Roessler, 2003). Samtidigt bliver man også nødt til at forholde sig til, hvordan eleverne forskelligt påvirkes af de fysiske rammer i forhold til deres læringsstil(e) (Dunn, 2003).

I fremtiden vil projektarbejde og tværfagligt samarbejde blive prioriteret i endnu højere grad end i dag. Med dette opstår dog risikoen for, at elever og lærere spredes over et stort område, hvor læreren ikke når rundt og sikrer, at opgavens sværhedsgrad og omfang svarer til elevernes kompetencer (punkt 1 og 3). Eller at læreren ikke når at give feedback til eleverne (punkt 2) eller opstille regler for aktiviteterne (punkt 5). Endelig kan det blive vanskeligt at sikre, at eleverne ikke bliver distraherede og fjerner fokus fra læringsprocessen (punkt 4).

Samtidigt må der ikke skabes en overvågningssituation, hvor det bliver umuligt for eleverne at udfolde sig og løse opgaver på andre måder end den læreren havde forestillet sig. Arkitekturen må derfor facilitere en semitransparent fysisk ramme, hvor man er tæt, men stadig adskilt, og hvor nærmiljøet er så fysisk komplekst og indeholder så tilpas differentierede muligheder for placering og interaktion, at eleverne ikke bevæger sig længere væk, end at læreren nemt kan følge og guide dem.

Designgreb 3: Sammenhæng og tydelighed

Tydelighed er – som det også blev fortalt under designgreb 2 – vigtig, og dette kan de fysiske rammer hjælpe til. Udfordringen er dog, at kreativitet opstår i spændingsfeltet mellem regler, tydelighed og en grundig læring som den ene pol – og de vilde ”ud af boksen”-idéer, som den anden pol.

Så hvordan skaber man fysiske rammer, der understøtter begge dele? Her er det essentielt, at arkitektur og indretning af rum altid opstiller en række større eller mindre handlemuligheder. Disse handlemuligheder opstår igennem en fysiske kodning: Et stort bord uden hjul er tungt og giver derfor ikke mulighed for fleksibilitet, som kan destabilisere det fysiske rum. Bordet er hårdt kodet til at blive stående hvor det er.

Modsat er et bord på hjul blødt kodet, fordi man kan flytte det rundt efter behov. Begge dele har sine fordele og ulemper, men det er vigtigt at være sig bevidst om hvorfor, hvordan og hvornår man bruger det ene frem for det andet. Risikoen er, at pædagogiske og didaktiske mål ikke understøttes af skolens arkitektur og fysiske rammer.

Designgreb 3 handler derfor om at bygge med og skabe en tydelighed, hvor pædagogiske mål er tænkt ind i de fysiske rammer, så elever og lærere klart forstår til hvad og hvordan, de kan anvendes.

Prøv at bruge et øjeblik på at tænke på din egen skole. (Hvordan) guidede arkitekturen og indretningen lærerne og eleverne til de ønskede handlinger og adfærd?

Designgreb 4: Ejerskab og motivation

Når elever inddrages i udformningen af skolens fysiske rammer, nedsættes risikoen for hærværk og aggressiv adfærd. Modsat øges tryghed og den sociale ansvarlighed. Dette skyldes, at mennesket kun føler sig tilpas i arkitektur og fysiske rammer, som det kan identificere sig med (Knoop, 2007; Walden, 2009).

At kunne øge indflydelse øger identificeringen, meningsdannelse og deltagelse, hvilket igen fremmer motivation, positive følelser og vilje, som er drivkræfterne bag læring (Illeris, 2006) og kreativitet (Kaufmann, 2008). Det er dog sjældent, at skolearkitektur tilbyder mulighed for indflydelse, idet elever og lærere ofte ikke inddrages i byggeprocessen. Og hvis de gør, så repræsenterer de et nutidigt behov, der ikke nødvendigvis er aktuelt få år efter.

Dette stiller krav til rammernes fleksibilitet og øger behovet for brugerdreven interaktionsarkitektur. Designgreb 4 er således et argument for nødvendigheden af 1) elev og lærerinddragelse i den helt tidlige start af byggeprocessen, men endnu vigtigere 2) muligheden for på hverdagsniveau, at kunne omskulpturere arkitekturen og de fysiske rammer efter behov.

————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————

 

Designgreb 5: Den kreative proces

Forskning peger på, at kreativitet opstår igennem en iterativ proces, der kan opdeles i fem trin (Csikszentmihayi, 1997):

  1. Inspiration – Her opstår, bevidst eller ubevidst, en fordybelse i et problematisk emne.
  2. Inkubation – Ideen bearbejdes uden for bevidstheden.
  3. Aha-fasen – Her opstår en ny indsigt inden for bevidstheden.
  4. Evaluering – Ideen sammenlignes med den virkelighed, hvori den skal indsættes og evalueres.
  5. Gennemførelse – Idéen gennemarbejdes og føres ud i livet.

De forskellige trin i den kreative proces indeholder ligeledes forskellige psykiske processer, som arkitekturen og de fysiske rammer både kan støtte eller hæmme. Dermed er der behov for en arkitektur og fysiske rammer, hvor det både er muligt at blive inspireret, fordybe sig, kommunikere og være fysisk handlende.

Dette kan ske ved at nedbryde den traditionelle placering og hierarki mellem fagene og i stedet placere dem tæt på hinanden og/eller lade undervisning foregå i faglokalerne. Det drejer sig om at minimere fysiske skel mellem fag, og dermed optimere mulighederne for tværfaglig videndeling, og at kunne anvende andre fags metoder til bevidst understøttelse af læring og den kreative proces’ fem trin.

Designgreb 6: Fysisk rammesættelse af kommunikation

At kunne kommunikere sin viden og sine ideer er helt nødvendigt for læring og kreativitet. Det er også via kommunikation, at man kan opsætte rammer, regler og give feedback; og derved optimere mulighederne for at flow opstår. Men kommunikation kan også være destruktivt i forhold til læring og kreativitet.

Prøv blot at forestil dig en brainstorm, der konstant afbrydes af ikke-deltagende elever eller af en anden lærer, der ikke har forstået denne læringssituation. Derfor bør arkitekturen muliggøre, at elever og lærere både kan være adskilt og tætte.

Adskillelsen bør dog kun være midlertidig, da mennesker, der deler fysiske arbejdsområder, udvikler en følelse af kollegialt sammenhold og teamplay (Crumpacker, 1995), hvilket fører til en interesse i at lytte opmærksomt og være interesseret i hinandens idéer.

Den gode skolearkitektur muliggør, at de fysiske rammer både kan åbnes og lukkes, og dermed være medregulerende af en midlertidig og kontekstafhængig kommunikationsadfærd.

Samlet gælder det for de seks designgreb, at de er et argument for fleksibilitet, medinddragelse, ejerskab, kommunikation, tværfaglighed, inspiration, kompleksitet, bevidst sammenhæng og tydelighed indeholdt og udtrykt i arkitekturen og de fysiske rammer.

Mens designgrebene er forskningsbaserede bud på, hvordan man kan fremme moderne læring og kreativitet, er det dog meget vigtigt at huske på, at de ikke kan stå alene. Elevernes, lærernes, skoleledelsen – og endda Undervisningsministeriets forståelse og anvendelse af arkitekturen og de fysiske rammer, er mindst lige så vigtig.

————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————————

 

Litteraturliste:

Andersen, F.Ø. (2006). Flow og fordybelse. København: Hans Reitzels Forlag

Bebe, N. (2010): Sammenhænge mellem de fysiske rammer, kreativitet og læring. Speciale fra Aarhus Universitet og Universe Research Lab

Crumpacker, S.S. (1995). Using Cultural Information to Create Schools that Work. I: Meek, A. Designing Places For Learning. Virginia & Scottsdale: ASCD & CEFPI

Csikszentmihalyi, M. (2008). Flow – Optimal oplevelsens psykologi. Virum: Dansk psykologisk Forlag

Csikszentmihalyi, M. (1997). Creativity – Flow and the psychology of discovery and invention. New York: Harper Perennial

Dunn, R. (2003). Artikelsamling om læringsstile. Frederikshavn: Dafolo

Illeris, K. (2006). Læring. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag

Kaufmann, G. (2008). Kreativitet for alle. Virum: Dansk Psykologisk Forlag

Knoop, H.H. (2007A). Aspekter af kreative læringsmiljøer. I: Lyhne, J. & Knoop, H.H.: Positiv psykologi Positiv pædagogik. København: Gyldendals Bogklubber

Knoop, H.H. (2005). Om kunsten at finde flow i en verden, der ofte forhindrer det. I: Lyhne, J. & Knoop, H.H.: Et nyt læringslandskab. København: Gyldendals Bogklubber

Knoop, H.H. (2002). Leg, Læring & Kreativitet. København: Aschehoug

Roessler, K.K. (2003). Arkitekturpsykologi. København: Lokale- og Anlægsfonden

Shernoff, D.J. & Csikszentmihalyi, M. (2009). Cultivating Engaged Learners and Optimal Learning Enviroments. I: Gilman, R., Huebner, S. & Furlong, M.J. Handbook of Positive Psychology in Schools. New York: Routledge

Shernoff, D.J., Csikszentmihalyi, M., Schneider B. & Shernoff, E.S. (2003). Student Engagement in High School Classrooms from the Perspective of Flow Theory. I: School Psychology Quarterly, Vol 18, No. 2, 2003, s. 158-176

Tanggaard, L & Brinkmann, S. (2009). Kreativitetsfremmende læringsmiljøer i skolen.
Frederikshavn: Dafolo

Walden, R. (2009). The School of the Future: Conditions and Processes – Contributions of Architectural Psychology. I: Walden, R., Schools for the Future – Design Proposals from Architectural Psychology. Washington: Hogrefe & Huber Publishers